Arbeta ämnesövergripande

”Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar, och får möjligheter att arbeta ämnesövergripande.” Läroplan för gymnasieskolan, 2.1

Ämnesövergripande arbete är ständigt debatterat och framställs omväxlande som både skolans räddning och skolans största problem. Vanliga argument för denna arbetsform är att det skapar sammanhang och effektivitet i lärandet, medan motståndarna framställer det som en rörig och ostrukturerad arbetsform. Forskning verkar inte heller ge oss några tydliga svar utan pekar snarare på att ämnesövergripande arbete är en välfungerande metod men ingen mirakelkur (Hattie 2014).

Vi är övertygade om att effekten av och fördelarna med ämnesövergripande arbete varierar beroende på upplägget. I dess sämsta form är ämnesövergripande arbete en komplex uppgift som delas ut av läraren och som eleverna sedan får lösa utan tydligt stöd. I dess bästa form är det en flexibel och motiverande arbetsform där eleverna ges vägledning av en aktiv lärare och tydliga verktyg.

Rätt utnyttjat ger ämnesövergripande arbete ökade möjligheter att arbeta med kognitionsvetenskapliga strategier, samtidigt som det skapar utrymme för att förstå en komplex omvärld utifrån aktuella och intresseväckande händelser.

Nedan kommer vi att gå igenom ett antal tips för vad som bör ingå i ett välfungerande ämnesövergripande arbetssätt.

Karta över innehållet:

Undervisningens innehåll

Vi rekommenderar samma grundprinciper för upplägg och fokus inom ämnesövergripande arbete som inom ämnesundervisningen. Undervisningen utgår från tydligt avgränsade teoretiska kunskaper som ger sammanhang och anger målet med undervisningen. Dessa ska vara definierade redan från början, och presenteras under året i form av teoretiska texter, muntliga presentationer och översiktliga visuella kartor. Slutligen används dessa abstrakta kunskaper för att förstå varierade konkreta exempel.

Det är de varierade exemplen som skiljer sig inom ämnesövergripande arbete, då de inte behöver analyseras enbart utifrån ett ämnes perspektiv. Varje exempel kan angripas från flera håll och på så vis förstås på djupet. Tack vare flexibiliteten som ämnesövergripande arbete innebär är det lättare att använda aktuella exempel utan att oroa sig över om varje tema passar perfekt i varje enskilt ämne. Det blir möjligt att låta ett tema fokusera något mer på vissa skolämnen, eftersom detta kan vägas upp inom nästa tema. 

Läs mer om grundläggande undervisningsupplägg här > 

Undervisningens grundupplägg

Stegen inom undervisningen följer också samma upplägg oavsett antal ämnen som integreras. Ett exempel på hur stegen konkretiseras i ett tematiskt arbete:

  1. Presentera problemet

    • Presenteras det aktuella exempel som temat fokuserar på. Ge en översikt över hur exemplet kan förklaras och bearbetas med hjälp av samtliga inkluderade skolämnen.

  2. Gemensam övning

    • Diskutera, analysera och öva delaspekter av exemplet tillsammans i klassen, under tydlig ledning av läraren. Dessa moment kan ske både ämnesuppdelat och ämneövergripande, beroende på hur smidigt schemaläggningen kan lösas. Det är dock viktigt att en syntes av ämnesspecifika förklaringar kan skapas för att synliggöra hur de samverkar.

  3. Självständig övning / projekt

    • Det avslutande arbetet erbjuder större frihet för eleverna att fördjupa sig i delaspekter av temat. Denna del syftar till att erbjuda större utmaning och fungera som ett avslutande test på hur väl eleverna tagit till sig övningen och kunskaperna, samtidigt som den ger större flexibilitet i exakt vilka aspekter av exemplet och vilka skolämnen som ges störst tyngd.

Fokusera på kunskaperna

I samtliga delar är det viktigt att de konceptuella kunskaperna och stöttande kartor är utgånspunkten och finns tillgängliga som stöd. Precis som inom ämnesundervisning måste vi skilja på ytliga aspekter av det aktuella exemplet – det som ”kan googlas” – och de djupare kunskaperna som används för att förklara exemplet och som måste läras in.

Exempel:

Höstterminen 2026 är det val i Sverige, och skolan arbetar med att följa processen och debatterna. Eleverna behöver förstå från början att det inte är detaljkunskaper om riksdagsvalet 2026 som ska memoreras, utan kunskaper om bland annat demokrati och ideologier som kan appliceras även på kommande val, eller på val i andra länder.

Struktur och stödmaterial

Det är viktigt att nämna att stöd och struktur är centralt för att lärandet ska fungera. Upptäckande pedagogik i betydelsen att eleverna själva letar reda på svaren är inte en effektiv metod, framförallt inte när frågorna definieras av läraren och eleverna därmed riskerar att sakna både kunskaper och motivation. Grunden i tematisk undervisning är en tydlig struktur som synliggör centrala kunskaper och procedurer. Kartor bidrar till detta, liksom traditionella läroböcker eller annat källmaterial som läraren tillhandahåller. Eleverna måste ges en tydlig kunskapsbas innan friare arbeten tar vid samt som kontinuerligt verktyg under arbetets gång. Vissa elever kommer sedan att utgå från dessa under hela temat medan andra snabbt tar sig vidare till mer omfattande och komplicerade källmaterial som tillåter elaborering och utveckling av kunskaperna.

Har frihet ett egenvärde?

”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (…) Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta idéer i handling och att lösa problem.”

Läroplan för gymnasieskolan – 1. Skolans värdegrund och uppgifter

Skolan har ett delat uppdrag att både utveckla elevernas kunskaper och demokratiska värden. Det är inte rimligt att tro att en odemokratisk skolorganisation kan fostra demokratiska medborgare. Samtidigt får inte demokratiuppdraget innebära att lärare abdikerar från sitt kunskapsförmedlande uppdrag. En strukturerad undervisning står inte i motsättning till demokrati och elevinflytande, utan är en förutsättning för att eleverna effektivt ska kunna övervinna stress och rädsla för att istället effektivt följa sin nyfikenhet och uttrycka sin egenart.

Konkret innebär detta att det finns en tydlig struktur med möjligheter att göra vägval och avvika från huvudspåret. Vår uppgift som lärare är att ge stöttning utan att begränsa elevernas lärande och motivation. Det är en närmast omöjlig avvägning, vilket blivit tydligt i klassrummen såväl som i skoldebatten. För mycket individuella lösningar riskerar att erodera det gemensamma klassrummet utan att skapa ökad frihet för någon. För likformad undervisning riskerar istället att inriktas mot en minsta gemensamma nämnare som gör att stora elevgrupper hålls tillbaka och nekas att utveckla sina kunskaper. Vi tror att tydliga övergripande kunskapsmål skapar en genomskinlighet i lärarens maktutövning och ger flexibiliteten att nå målen på olika sätt.

Den struktur som kartor och tydliga kunskapsmål ger gör att det inte är en svaghet om eleverna fokuserar på olika kunskaper, utan tvärtom en styrka som främjar motivation och innebär en mer effektiv användning av tid och energi. En elev kan hålla sig till att memorera delar av grundmaterialet i ett ämne, och kanske nå ett något lägre betyg där, och samtidigt utveckla och nyansera kunskaperna betydligt mer inom ett annat intresseveckande ämne och nå ett av de högsta betygen där.

Precis som för ämnesundervisning kan fördelningen mellan dessa tre delar skilja sig åt beroende på fas i utbildningen och elevgruppens ålder och behov. Alla elevgrupper behöver dock både tydlig struktur och självständig övning för effektivt lärande.

Repetera och fyll på

Ett svårighet att hantera är valet mellan långa och korta teman. Långa teman ger flexibilitet och möjlighet att undersöka en fråga på djupet, men längre självständiga övningar kan samtidigt bli en fälla för elever som har lätt att tappa fokus och motivation. Genom att kombinera ett långt tema med korta instick där läraren presenterar nyheter av relevans för området, repeterar centrala kunskaper med klassen, inleder lektioner med mindre övningar eller i helklass visar på lösningar av nya problem som upptäckts skapas mer struktur i arbetet och elever som fastnat får hjälp att komma vidare.

Valarkitektur

Även om forskning visar att upplevelsen av att välja kan stärka den inre motivationen finns en minst lika stor risk att valmöjligheter överbelastar arbetsminnet och får vissa elever att antingen frysa eller välja ett allt för lätt alternativ. Ett sätt att komma runt båda dessa problem är att använda valarkitektur.

Kort sammanfattat innebär valarkitektur att elever ”puffas” att göra rätt val. Beteendeekonomen Richard Thaler har kallat detta för ”frihetlig paternalism” eftersom det kombinerar friheten att välja med tydlig guidning från en lärare som potentiellt vet bättre. Lärarens uppgift blir att tydliggöra vilket som är det klokaste, enklaste eller för eleverna bäst anpassade valet, samtidigt som alternativa vägar tillåts. På så vis får osäkra och omotiverade elever tydligt stöd samtidigt som elever med starkare intresse behåller friheten att välja annorlunda.

Valarkitektur kan enkelt implementeras utan särskilda kunskaper eller extra tidsåtgång. Alternativen kan helt enkelt presenteras likt bilden nedan (ett upplägg som nog känns igen från otaliga webshoppar) eller ännu enklare genom att presentera en lista med ett eller flera lämpliga alternativ i större typsnitt.

En sista variant är att klassen enbart presenteras ett huvudalternativ, men att elever som kommer in på relevanta sidospår uppmuntras snarare än avskräcks. Inom ämnesundervisning är detta ofta ett problem, till exempel när en elev lägger allt för mycket fokus på historisk bakgrund i ett arbete i samhällskunskap. Med en ämnesövergripande arbetsform blir detta inte längre ett problem utan en tillgång som leder till djupare förståelse och mer flow i arbetet.

Återkoppling för ämnesövergripande arbete

Återkoppling och bedömning är mångfacetterat. En viktig aspekt är att synliggöra målen med utbildningen från början. Genom tydliga lärandemål, färdiga modelltexter och kartor över viktig kunskap kan eleverna själva utvärdera sin arbetsinsats. En aktiv lärare som ger formativ återkoppling under arbetets gång kan också hela tiden koppla sin bedömning till dessa kartor och modelltexter och på så vis ha ett konkret underlag att hänvisa till.

Betygsättning ska ske på kunskaperna som uppnåts i slutet av nivån, men en viss tydlighet under året kan samtidigt vara önskvärd även i termer av betygsläge. Idag är detta sällan välskött i den myriad av undermåliga lärplattformar och matriser som spridits på våra skolor. Vi vill vara försiktiga med att rekommendera ytterligare versioner utan tror att detta behöver skötas på det sätt som är mest tidseffektivt – och innebär minst dokumentation – för lärarna. Självklart är i vilket fall att återkopplingen behöver vara baserad på de kunskaper och språkliga förmågor som identifierats som centrala lärandemål och kommunicerats till eleverna.

Tematiska scheman

Schemaläggningen är ett centralt problem att lösa för en skola som vill arbeta ämnesövergripande. Fokus på autentiska, aktuella frågor görs svårare av uppdelningen i separata skolämnen som bryter upp skoldagen. Traditionellt ämnesövergripande arbete löser inte alltid problemet då det ofta tar formen av ett långt i förväg planerat tema som tar liten hänsyn till vad som är aktuellt för tillfället. Om det inte heller finns utrymme för lärarna att samarbeta blir följden att lärarna bakbinds av ett tema utan att någon av fördelarna uppnås.

Om schemaläggningen och arbetslagens samarbete fungerar väl kan ämnesövergripande arbete istället göra det lättare att undervisa både evidensinformerat och flexibelt. Med ett kontinuerligt tematiskt arbete – under en termin, ett år eller hela gymnasietiden – uppstår stora möjligheter att med kortare varsel starta ett nytt tema när ett viktigt ämne pockar på uppmärksamhet. Eleverna kan då en  undervisning som är aktuell och underlättar förståelsen av omvärlden, samtidigt som vi lärare får en mer stimulerande arbetssituation samt naturliga tillfällen att samplanera och askultera.

Den ideala schemaläggningen innebär att inkludera största möjliga antal ämnen i temaschemat. De gymnasiegemensamma ämnena svenska, engelska, samhällskunskap, historia, religion och naturkunskap är givna kandidater, liksom andra programgemensamma ämnen inom SO och NO-fälten. Det behöver vara tydligt för både eleverna och lärarna vilka pass som är anknutna till temaarbetet, samtidigt som det behöver vara tydligt vilka ämneslärare som leder vilka pass.

Det är önskvärt med partiellt tvålärarsystem, så att vissa lektioner leds av två lärare. Detta är ett dyrt tillägg, men fördelarna i ett förenklat samarbete samt mindre risk för inställda lektioner och vikarier gör att det kan försvaras.

Med ett tillräckligt välfungerande samarbete är det också möjligt att variera mängden undervisning som varje lärare genomför under terminen, så att vissa veckor eller månader domineras av en ämneslärare, som sedan får mindre undervisning och mer planeringstid kommande period. Detta är dock inte centralt för att arbeta ämnesövergripande, men ett effektivt upplägg om lärarna är överens om hur det ska fördelas.

Korta kurser och långa ämnen

Med Gy25 underlättas långsiktigt lärande inom ämnen som har flera nivåer. Detta gör styrdokumenten än mer anpassade för ämnesövergripande arbete, då kunskaperna kan utvecklas under flera år i varierande takt och spridning. Ett varningens ord är på sin plats: utspridd övning är en av de mest välbelagda metoderna för att skapa bestående lärande. Det betyder att alla skolämnen och centrala kunskaper behöver beredas plats under varje termin och sedan återbesökas. Vi vill alltså avråda från intensivkurser av olika slag, där kortare kurser som religionskunskap eller psykologi ”klaras av” under enstaka månader. Tvärtom bör temaupplägget helst användas för att sträcka ut även femtiopoängskurser under ett helt läsår, så att kunskaperna kan befästas ordentligt innan de examineras.

Problemet: hur ska lärarna hinna samarbeta?

Den som är övertygad så här långt ser troligen problem i att få tillräckligt många lärare att samarbeta effektivt. Det är ingen tvekan om att detta är den största utmaningen och det som kan utgöra akilleshälen för många skolor. Ju större skola och ju mer specialiserade behörigheter och tjänster lärarna har, och ju fler ämnen eleverna läser, desto svårare är det att skapa ett optimalt samarbete. På ett yrkesprogram med tre-fyra lärare i de gymnasiegemensamma ämnena kan det göras enkelt, men på det naturvetenskapliga programmet i en skola med över tusen elever blir utmaningarna större. 

Den första delen av lösningen innebär att identifiera vilka ämnen som ska samarbete och samla en grupp lärare kring en klass. Se till att alla är överens om upplägget och känner till vilka centrala kunskaper och kartor som är i fokus under året. Om detta är på plats finns redan en god chans att lyckas.

Även om flera parallella klasser ska arbeta med samma upplägg kan det vara värdefullt att se till att varje klass har så få inblandade lärare som möjligt. I ett läsår bör det vara under åtta ämnen och därmed bör det finnas en möjlighet att få ner antalet lärare till max fyra. Dessa lärare behöver möjlighet att ta spontana frågor i farten genom fysisk närhet (arbetsrum eller avdelning) såväl som gemensamma luckor i schemat.

Utöver dessa spontana tillfällen till samarbete behövs tillfällen att diskutera långsiktiga visioner i lugn och ro. Mötestider och studiedagar finns på de flesta skolor, och de bör göra plats för långsiktiga temamöten i sina scheman. Vid dessa tillfällen kan lärarna också prata ihop sig mellan klasserna om de olika lärarlagen arbetar mer separat i vardagen.

Slutligen behövs tid och lugn för att bygga nya vanor. Läraryrket är stressigt och det är ansträngande att prova något nytt när arbetsdagarna redan är överfulla. Skolledningen måste ge extra tid inledningsvis och det skadar inte att sikta lite lägre och jobba lite mindre flexibelt det första läsåret. Ganska snart kommer arbetsformerna sätta sig och såväl tid som energi frigöras på ett sätt som inte var möjligt inom den gamla ämnesundervisningen.

Målet: Ökad struktur och ökad flexibilitet

Avslutningsvis: huvudmålet är inte blandning för blandningens skull. Om ämnesövergripande arbete görs på rätt sätt blir det lättare för eleverna att veta vad de ska göra, vilket klassrum de ska gå till, vilket område de arbetar med och vad läxan är till nästa vecka. Det blir lättare för lärare att samarbeta, askultera, diskutera och utveckla sin undervisning tillsammans med andra utan att detta blir ett tyngande sidouppdrag. Skolan kan plocka upp aktuella händelser och förklara dem utifrån de centrala kunskaper som undervisningen baseras på, vilket inte bara motiverar eleverna (och lärarna), utan också säkerställer att elevernas kunskaper blir användbara i den verklighet de ska träda in i efter studenten. Elever med svårigheter, särbegåvningar, med hög eller låg motivation får alla en chans att rymmas i klassrummet på sina villkor och tillsammans med läraren hjälpas åt att förstå den komplexa oreda som omger oss.